Solo andata

36. Cambiare metodo. Appunti transalpini sullo studio letterario

– Fred Cavermed –

kizette
Tamara de Lempicka, Kizette in rosa, 1926

Ho studiato lettere all’Università La Sapienza. Ero iscritto ad un corso di laurea che s’intitolava Letteratura Musica e Spettacolo. Eravamo tanti iscritti. Non so quanti, ma tanti. Molti di noi venivano dal Sud Italia. Cominciai a conoscere altri studenti, alcuni li trovavo simpatici altri meno, alcuni dovevano trovarmi simpatico altri meno. Confesso che rimasi un po’ deluso quando ebbi l’impressione che alcuni si erano iscritti a Letteratura Musica e Spettacolo sperando di trovarsi in una specie di Amici di Maria de Filippi accademico. Non sapevo se ero io o erano loro ad essere fuori posto… Ma tant’è che restai e, scegliendo tra i vari curricula, esami, piani di studio, crediti, corsi, mi ritrovai a studiare cose interessanti ma inutili sia per lavorare nello spettacolo, sia per accedere alle famigerate classi di concorso.

In ogni caso non era tanto il nome del corso di laurea a causarmi una certa frustrazione né le materie studiate, che mi interessavano e mi interessano ancora: letteratura comparata, italiana, linguistica, teoria, storia del teatro, cinema, storia, geografia, filosofia, storia dell’arte, e tutto l’armamentario dello studente di lettere. A frustrarmi era piuttosto il modo di studiare, il tipo di formazione che mi si domandava. Il fatto, cioè, che avevo la netta sensazione che non mi si dava mai la possibilità di abbandonare la postura dello studente come ricettacolo di saperi.

La stessa organizzazione degli esami – quasi sempre orali e, quando scritti, raramente argomentativi – era finalizzata ad una verifica delle conoscenze acquisite. In sostanza, e la sostanza è essezialmente la stessa per la gran parte degli studenti italiani, si studiava una bibliografia, si imparava una bibliografia, si andava all’esame, si rispondeva alle domande del professore argomentando per alcuni minuti, si aveva il voto e il cedolino, si andava a bere delle birre. Certo, quei minuti potevano (e dovevano) essere preziosissimi: si aveva comunque la possibilità di non limitarsi a risputare quel che si era imparato, ma di sviluppare un ragionamento critico sul materiale studiato, ma spettava allo studente brillante di trovare il modo di far emergere il suo punto di vista.

In realtà ebbimo tutti ben presto la sensazione di essere inseriti in una grande catena in cui il nostro orale non poteva durare più di dieci minuti, al rischio di ritardare gli altri di ore, una catena in cui il nostro punto di vista non poteva contare granché… Insomma, potevamo anche costruire una visione critica della bibliografia studiata, ma non dovevamo sperare che la cosa fosse valorizzata in modo particolare.

Quando poi mi ritrovai a studiare in Francia, prima come studente Erasmus poi alla specialistica, mi scoprii abbastanza orgoglioso di tutto quel sapere che avevo accumulato nell’università e nella scuola italiana. È questo un sentimento che condividono molti studenti italiani che fanno una parte dei loro studi universitari in Francia, di cui tutti hanno parlato almeno una volta tra amici facendo un classico confronto Italia/Francia: noi italiani, rispetto ai nostri coetanei francesi, abbiamo una cultura generale molto più vasta; quando sentiamo pronunciare un nome sappiamo subito riposizionarlo in una storia più vasta, fare dei collegamenti, aprire nuove piste, dire altre cose. Mentre spesso gli altri studenti scoprono quei nomi, quel periodo storico. E le nostre conoscenze sono molto apprezzate.

È, certo, una generalizzazione, eppure è un sentimento comune.

Il metodo di studio nelle università francesi, d’altra parte, ci lascia spesso perplessi: si seguono i corsi, si prendono appunti, non c’è una vera e propria bibliografia a parte le opere in programma, quando finiscono le lezioni ci sono direttamente gli esami senza le lunghe settimane di preparazione a cui siamo abituati, e agli esami bisogna presentarcisi per forza; non si è neanche obbligati ad avere la sufficienza a tutti gli esami, poiché è la media annuale che conta. Insomma, ci si può accontentare di una preparazione più superficiale di quella a cui siamo abituati in Italia.

Per lo studente italiano che si ritrova a studiare in un’università francese il problema sorge, per l’appunto, agli esami. Scritto o orale, un esame richiede la conoscenza di alcune metodologie proprie all’insegnamento francese della letteratura: commento del testo, analisi del testo, dissertazione… Sono delle forme tradizionali che bisogna saper maneggiare per strutturare il proprio testo o il proprio orale rispettando le attese del docente e dell’istituzione: fare delle parti, due o tre a seconda della metodologia, elaborare una problematica, strutturare lo svolgimento conferendogli un legame logico tra le parti secondo la dialettica hegeliana della tesi antitesi sintesi se è una dissertazione, fare un’introduzione alla cui fine si annuncia la scaletta, fare una conclusione con un’apertura. Siamo lontani dall’idea del saggio, genere molto praticato in Italia nel quale si farà certo attenzione all’introduzione, allo svolgimento e alla conclusione, ma in modo molto più libero. Il saggio è un genere meno rigoroso della dissertazione e che ha il grande merito dell’evasione, per l’appunto, da una metodologia a volte costrittiva, permettendo di trovare in effetti idee nuove e avere intuizioni originali. Proprio grazie ai saggi brevi del liceo ho imparato l’amore per la riflessione e l’argomentazione. La libertà è la prima fonte di apprendimento. Ma poi, una volta a Roma, di saggi praticamente non ne scrissi più. Fu quindi in Francia che ripresi a scrivere costantemente di letteratura all’università.

Sebbene non avessi nessuna conoscenza delle diverse metodologie (e i professori che correggevano i miei scritti hanno davvero dato prova di clemenza…), questo fu un esercizio estremamente proficuo. Per quanto riguarda la dissertazione, la strutturazione dell’argomentazione in tre parti, divinizzata dall’istituzione quanto odiata dagli studenti francesi tanto da apparire come un dogma inutile, mi sembrava infondata e sterile (poiché se avevo soltanto due o ben quattro cose da dire, invece di tre, le avrei comunque dette…). C’era tuttavia qualcos’altro che provocò nella mia mente un vero e proprio piacere intellettuale, ridandomi la voglia di mettermi a studiare con fervore dopo un ultimo anno romano dall’aria piuttosto disillusa e negligente. Era il concetto di «problematica», cioè di una domanda che si elabora e si presenta nell’introduzione e che ha come oggetto un aspetto in particolare del programma. A questa domanda si tenterà di rispondere nell’argomentazione, che sarà, quindi, lo svolgimento dei diversi elementi dialettici che permettono di rispondere alla domanda iniziale. La problematica, insomma, è una questione di fondo che guiderà tutta l’argomentazione.

La problematica è un’ossessione per qualsiasi alunno e studente. Ho un’amica che faceva una tesi di dottorato in sociologia e che mi vietava di chiederle qual era la sua problematica minacciandomi di mordermi. La problematica deve essere coerente, ben costruita, strutturata e strutturante.

Insomma, la cosa da evitare totalmente in Francia in un compito scritto è lo sbrodolamento di conoscenze. È questa una difficoltà che incontrano a volte i candidati italiani ai concorsi di reclutamento di insegnanti in Francia. La problematica permette invece di elaborare un punto di vista critico sull’oggetto di studio. Non si chiede allo studente di dire che cosa sa di un certo oggetto; bensì, a partire da quello che sa, gli si chiede di dire cosa pensa di quest’oggetto. Il suo scritto è quindi l’occasione di mettere alla prova la sua prospettiva critica. Quel che si richiede quindi è che si faccia, anche se su una scala ridotta, una vera e propria ricerca.

Dopo i tre anni di triennale romana, dove mi ero stufato di studiare della storia della letteratura, della storia della lingua, della storia dell’arte, della storia della storia, quella della problematica fu per me una piacevole scoperta. Avevo la sensazione che, finalmente, mi si chiedeva cosa pensavo del romanzo in programma, cosa volevo farne di quel programma. Il piacere con il quale mi misi a studiare fu dell’ordine dell’esplosione intellettuale: dopo un’accumulazione di sapere prevalentemente enciclopedico potevo riutilizzare quest’ultimo per fare altro. La configurazione era perfetta. Penso che sia stato anche grazie a questa configurazione, cioè alla combinazione di un sistema italiano e un sistema francese per dirla in soldoni, che ho raggiunto una forma di maturità intellettuale. Non dico che questa configurazione sia la sola possibile, né la migliore, ma solo che è stata la configurazione utile per me nel mio percorso.

Questa differenza tra Italia e Francia nell’apprendimento (soprattutto) delle materie umanistiche è generalmente condiviso dalle persone con cui parlo: l’Italia è prevalentemente enciclopedica, ma manca di slancio verso la ricerca, la Francia molto slanciata, dimenticando a volte alcune basi o asfissiando con la sua metodologia. È una semplificazione, certo.

Questa dicotomia la si nota comunque nei manuali di letteratura in uso, per esempio, al liceo. In Italia siamo abituati a dei manuali di storia della letteratura divisi in due parti: una parte che presenta una successione cronologica di autori e opere e di correnti letterarie, un’altra antologica che fa da specchio alla prima. In Francia, dove lo strutturalismo è stato molto forte, i manuali di storia della letteratura sono stati abbandonati. Gli alunni non studiano la successione cronologica degli autori, ma i diversi generi letterari (e discorsivi), appoggiandosi su vari testi letterari. La storia della letteratura (con le sue correnti e il suo contesto storico) è quindi mobilitata soltanto come risorsa per apportare dei chiarimenti a uno studio tematico e delle forme letterarie. Il manuale di francese di un alunno francese non contiene quindi tutte le informazioni necessarie sulla letteratura francese (o meglio una versione di queste informazioni) dalle origini ad oggi, ma degli esempi esplicativi di ogni genere: il romanzo, il teatro, la poesia, il testo argomentativo, eccetera eccetera, nelle diverse epoche e forme e presentando diverse tematiche…

Studiare letteratura a cavallo tra i due paesi è una ricchezza. Confesso, però, che quando mi ritrovo a leggere degli studi scritti da ricercatori italiani su delle opere letterarie provo ormai un certo senso di smarrimento e, a volte, mi innervosisco un po’. Perché non capisco dove si vuole andare a parare e i legami logici sono a volte trascurati, mentre si spendono paragrafi interi per dire cose che potrebbero essere sintetizzate in una frase. E mi rendo conto che, tutto sommato, un perfetto esempio di questa maniera libera, troppo libera, di scrivere delle argomentazioni è proprio l’articolo che state finendo di leggere. Spero comunque che, una generalizzazione dopo l’altra, una riflessione dopo l’altra, questi appunti siano utili per riflettere sul nostro modo di imparare e, in fin dei conti, di pensare.


Fred Cavermed è uno pseudonimo nato a fine anni 2000. È un redattore di Quattrocentoquattro, dove si occupa soprattutto del focus Solo Andata. Di tanto in tanto scrive qualche appunto sul suo blog personale Kitzsch Kebab. Chi usa questo pseudonimo è nato nel 1988 in Molise, ha studiato lettere a Roma ed a Aix-en-Provence. Oggi vive a Marsiglia, dove insegna italiano nelle scuole pubbliche.

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