L’indifferenza nazionale rispetto a un bisogno primario: alcune riflessioni sulla scuola dell’autonomia.

di Giacomo Gabbuti

[Quest’articolo è ricavato dagli appunti preparati per un intervento al convegno “La Classe Viva”, organizzato dal Dipartimento di Impresa, Governo e Filosofia dell’Università di Roma Tor Vergata lo scorso 6 Febbraio. Tra i relatori era presente anche il sottosegretario Marco Rossi Doria.]

 libro

Vorrei cominciare questo mio intervento partendo dall’attualità.

Education is the gloomiest chapter in Italian social history, a chapter of painful advance, of national indifference to a primary need, of a present backwardness, that gives Italy (next to Portugal) the sad primacy of illiteracy in Western Europe.

Così recita un passaggio del libro “Italy Today”[1]. Correva l’anno 1901, e King e Okey – studiosi ed esperti di istruzione del Regno Unito – sintetizzavano così le cause dell’arretratezza italiana.

Pensavo a questa frase – riportata in un lavoro di Brandolini e Vecchi del 2011 –, leggendo il giornale di venerdì scorso: 60.000 immatricolazioni in meno negli atenei italiani, quella che qualcuno (secondo me correttamente, e ci arriveremo) ha definito “una espulsione di massa” dall’università. Pensavo a King ed Okey, e insieme all’ultimo rapporto OCSE[2], che mostra come nel 2010 solo un italiano su dieci avesse conseguito un titolo di laurea – due su dieci nella fascia di età tra i 25 e i 34 anni: quartultimi tra i Paesi OCSE, metà della media europea. per costruire scuole, campus, e finanziare borse di studio e assunzioni di nuovi docenti. Quel dato – che ci dice tanto sul Paese in cui vivremo – si comprende meglio alla luce di un altro, contenuto nello stesso rapporto: solo quattro italiani su dieci hanno completato gli studi secondari, sette su dieci se si considerano quelli che hanno tra 25 e 34 anni. Quanto è attuale quella citazione, quanto è simile l’Italia di oggi a quell’Italia, nell’”indifferenza nazionale rispetto a un bisogno primario”, l’istruzione. Un bisogno che all’epoca si limitava al saper leggere, scrivere e far di conto, che oggi si sostanzia in maniera più complessa, ma che rimane primario. Al punto da essere incluso negli indici di sviluppo umano – quelli che vengono definiti “basic needs index” – assieme a reddito e aspettativa di vita. Di fronte a questi numeri, da chi studia, da chi studia economia in particolare, deve levarsi un grido di dolore. Del resto, si chiedeva, ci chiedeva tanti anni fa Federico Caffè: “E se l’interesse nell’appassionarsi allo studio dell’economia consistesse nella speranza che la povertà e l’ignoranza possano essere gradualmente eliminate?”

Nello stesso libro, i due autori britannici si chiedevano il perché di tanta miopia, e si davano una risposta terribile, ancor più se letta oggi:

There have been thirtythree Education Ministers since 1860, each eager to distinguish himself by upsetting his predecessor’s work. Money has been stinted, and State and communes, lavish in all else, have economized in the most fruitful of national investments.

La mia “storia”, e le riflessioni che condivido qui con voi, iniziano nell’ottobre del 2005, occupando il Liceo intolato all’ultimo Ministro dell’Istruzione del Regno di Sardegna – Terenzio Mamiani – in reazione all’ennesima riforma a costo zero, portata avanti dall’ennesimo Ministro a tempo determinato, l’onorevole Letizia Moratti.

Quanto segue è quindi un contributo “di parte”, dell’”altra parte”: quella che– ancora per un po’ – vi siede di fronte, dall’altro lato della cattedra. Un contributo non statisticamente rappresentativo, per tanti motivi, ma che spero i miei colleghi potranno condividere. In questo contributo, come in un esercizio di microeconomia, partirò dal vincolo di bilancio, per poi provare a parlare del merito e di merito.

La prima riflessione – che forse è condivisa, ma che il mio “non” ruolo mi permette di fare – è che non può esistere tavolo, discussione sulla scuola, senza investimenti. Non può esserci una “classe viva” in un paese che muore. Lo scriveva chiaramente il Sottosegretario sulla Stampa il 14 gennaio[3], parlando dei tagli spaventosi del triennio 2008-2011: ma dobbiamo dirci anche che, se non si mette mano agli accordi europei in chiave anticiclica, quello che ci aspetta rischia di essere peggiore. Non può esserci pareggio di bilancio sull’investimento nelle nostre conoscenze, e, soprattutto, nelle nostre vite.

Una settimana fa, in questa stessa Facoltà, un candidato alle elezioni si augurava, testualmente, di “lasciare a mio figlio un debito pubblico pari a zero!”. Non so se costui abbia davvero un figlio, né che età abbia: spero sia grande abbastanza da zittire un padre tanto sciagurato. Nulla più dell’istruzione, della scuola, giustifica la spesa pubblica e il debito. Nulla più dell’istruzione è un bene pubblico, nulla ha più ricadute positive sullo stile di vita, sul benessere della società – se usciamo da un’ottica abietta e monetaria, e consideriamo lo sviluppo umano e sociale in tutte le sue componenti. Ma soprattutto, non può esserci pareggio di bilancio nell’investimento in istruzione: questo perché ciò che i nostri padri e le nostre madri investono su di noi, oggi, saremo noi stessi a volerlo ripagare, con riconoscenza, in una vita intera di lavoro, di passioni, di libertà – quella libertà fatta di capacità, quella di Amartya Sen e Marta Nussbaum.

Questa riflessione si declina in modo più diretto. Abbiamo governi finalmente consapevoli della necessità di rassicurare gli investitori. Bene. Ma forse è ora che i governi, che i Ministri della Repubblica si preoccupino di rassicurare anche gli investimenti. La Scuola Pubblica, il principale investimento – in termini di sviluppo, come fine, e di crescita, come mezzo – del nostro Paese, chiede di essere rassicurata. Rassicurata che non le crolli il tetto sopra la testa; di poter comprare il toner per la fotocopiatrice; di trovare i riscaldamenti accesi il 7 gennaio. Ma non solo.

Nel corso dei cinque anni che ho passato alle superiori, tutte le volte che torno a scuola, che incontro a un corteo i miei professori (che cinque anni fa, quando ci andavo io, mi rimproveravano per le troppe assenze), mi rendo conto di quanto vada logorandosi, ogni giorno che passa, il tessuto di rapporti umani su cui la scuola è fondata. Eppure i rapporti umani, la loro stabilità, non sono secondari per l’istruzione, anzi. Nulla è più “produttivo” – parlando di scuola – dell’esempio. E che esempio può dare chi ogni anno non sa se rivedrà gli alunni o sarà spedito in un’altra scuola? Chi viene licenziato a luglio e riassunto a settembre? Chi – dopo aver preso due lauree con lode, e aver speso tutta la vita al servizio dello Stato e, soprattutto, dei suoi alunni – dopo l’esame di maturità implora quegli alunni di non studiare quelle materie, di non fare la sua stessa fine? La scuola italiana, con le sue contraddizioni e inefficienze, si regge sull’eroismo di tanti lasciati soli nella lotta all’esclusione sociale e all’ignoranza, la trincea più avanzata della lotta per la democrazia. Credo che – a fronte di un fabbisogno piuttosto stabile nel tempo, dettato, come illustra Checchi nel rapporto “I numeri da cambiare”[4], da una dinamica demografica assolutamente prevedibile – la presenza di decine di migliaia di insegnanti precari, così come le condizioni in cui sono costretti a lavorare e le risorse destinate alla loro formazione e alla loro retribuzione, sia un oltraggio alla dignità di questo Paese, almeno quanto lo sono i muri logori e i soffitti pericolanti delle nostre scuole. Quando, pochi giorni fa, ho visto “L’Onda” – un film pedagogico sull’ombra del totalitarismo nella società contemporanea” – quello che ho trovato più inquietante è stata l’Aula Professori, le aule di quella scuola tedesca. Fantascienza pura.

Il secondo punto che ci tengo a trattare è organizzativo. Credo che nessuna riforma avrà possibilità di successo se non riconosce il fallimento storico dell’Autonomia Scolastica. Storico per due ragioni. Per la portata, in termini di disuguaglianze crescenti tra nord e sud, tra città e provincia, tra il “centro” e le mille periferie di questo Paese, che ha portato le stesse associazioni studentesche che avevano collaborato con il Ministro Berlinguer a rinnegarla oggi. Persino in una città come Roma, accade che per iscrivere i figli alla scuola giusta i genitori passino la notte in fila; mentre per garantirsi un posto in un liceo buono, chi non abita in centro prova a trasferire la residenza dai nonni.

Ma il fallimento è storico anche in senso letterale: aver delegato ai singoli enti locali – e ai loro bilanci diseguali – l’implementazione della legislazione nazionale in materia di Istruzione, facendo sì che le aree più arretrate fossero proprio quelle prive delle risorse necessarie a recuperare, è all’origine del fallimento storico delle politiche di istruzione in Italia, di cui ci parlano King e Okey. Ed è quello che avviene ancora oggi per il Diritto allo Studio. Ce lo racconta Vecchi nel suo libro sulla storia economica dell’Italia unitaria[5], mentre un ancor più recente lavoro di Braga, Checchi e Meschi[6] ci dà la stessa evidenza comparando le politiche di diversi Paesi negli ultimi anni: l’autonomia nell’istruzione favorisce l’emergere dell’eccellenza, aumentando però la disuguaglianza dei risultati. In un Paese ancora profondamente diseguale, l’autonomia – soprattutto se senza risorse – ha significato abbandonare i più deboli. Diceva bene il sottosegretario, in quello stesso editoriale, che nelle scuole italiane esiste un grande, prezioso esercito civile di gente capace di misurarsi con nuovi modi di apprendere”: ma io credo che l’autonomia lo abbia privato non tanto di guida, quanto di sostegno e di collegamenti; che abbia trasformato in eroismo attività che dovrebbero essere ovvie, come il coordinamento territoriale e la condivisione delle buone pratiche. Che soprattutto, abbia costretto i Presidi a considerare come una voce di bilancio da far quadrare il contrasto quotidiano alle tante “emergenze” che la scuola gestisce per conto dello Stato italiano – su tutte, citando ancora il suo articolo, la disabilità e l’immigrazione. Bisognerebbe ricordarsene, quando si parla di federalismo: e anche quando si parla di valutazione, a scuola come all’università: la valutazione è necessaria nella scuola dell’obbligo, ma a garantire che tutti godano degli stessi diritti, non per punire e beffare chi quel diritto lo riceve solamente sulla carta.

Tenendo questo a mente capite perché condivido l’idea che quei 60.000 di cui parlavamo all’inizio sono stati espulsi dall’università: perché sono gli studenti che vengono dalle parti (geografiche e sociali) più depresse del nostro Paese; che frequentano scuole più pericolose; che non s’iscrivono perché sanno di non poter colmare il divario in tempo per i primi preappelli di novembre; che senza quei preappelli non avranno crediti a sufficienza per risultare idonei alla borsa di studio; che anche se risulteranno idonei, in Regioni come questa la borsa non la vedranno mai, o magari la riceveranno con due anni di ritardo. Ricordo quando ho verbalizzato il mio primo esame di Economia Politica, al primo anno di Università, con due docenti che oggi sono tra i relatori: eravamo quattro amici, quattro trenta. Porgendo indietro il libretto, ci veniva chiesto: “Classico o scientifico?”

Tutti classico, ovviamente: ma il punto è che altre opzioni non erano verosimili.

E capiamo anche ciò che veramente ci amareggiava, una settimana fa. Non la notizia, che non poteva stupire chi vive la scuola e l’università, chi quella cifra la denuncia da anni. Ciò che ferisce la nostra coscienza di studenti e insegnanti, è la reazione dell’opinione pubblica. Sui social network, come sui siti dei principali quotidiani – che, loro sì, di colpo scoprivano la tragedia in atto, titolando: “E’ come se fosse sparita la Statale di Milano!” –, si susseguivano commenti esultanti, rispondenti al leitmotiv: “Basta sfornare disoccupati!”; “Adesso sì che la laurea avrà un valore!”

Questi commenti rivelano un altro male antico del nostro Paese, che si riversa nella nostra scuola: quello di concepire la cultura come una rendita di posizione. L’idea che lo studio non abbia un valore dato da cosa si fa e come lo si fa, ma abbia un valore relativo, che cresce al crescere dell’ignoranza circostanze. L’idea nietzschiana che il genio – la pianta, nella versione andreottiana de Il Divo – per crescere debba essere circondato dallo sterco, dalla mediocrità; l’idea fascista e gentiliana che l’approccio scientifico e quello tecnico andassero separati dallo studio delle humanae litterae – la vera cultura! –; che i diversi saperi non dovessero esser visti come alternativi e complementari, ma gerarchizzati.

Questo è anche all’origine del modo perverso con cui, in questo Paese, si declina il termine merito: inteso come sottoporre lo stesso test a crocette a chi ha passato, come me, cinque anni in un classico del centro, e a chi invece era fuori da un professionale, protestando perché gli imponevano di farci lezione dentro nonostante fosse inagibile. Questa idea di merito non è moderna, né nuova: la teorizzava già Teognide di Megara qualche secolo prima di Cristo. “Governo dei migliori” è la traduzione letterale di aristocrazia, quando per “migliore” s’intende: “migliore tra chi può permetterselo”.

La cultura, oggi, l’istruzione, non sono invece un bene privato, da brandire e opporre agli altri, come i libri chiusi dell’iconografia medievale. Oggi fare scuola vuol dire educare all’interazione, alla rete tra saperi differenti, che hanno bisogno l’uno dell’altro per contaminarsi e contaminare la società di idee nuove. Per educare a questo, e insieme per realizzare veramente l’uguaglianza di opportunità che sola permette di valutare sulla base dei risultati, credo che sia fondamentale un biennio unico all’inizio delle superiori: un biennio di accesso alla cittadinanza, con il quale uniformare ed espandere la cultura umanistica, scientifica e anche tecnica dei nostri ragazzi. Oggi, a tredici anni, viene loro imposto di scegliere: una scelta difficilmente reversibile, che a quell’età è ostaggio della famiglia, delle condizioni culturali ed economiche di partenza. I dati raccolti da Giuliano in uno studio del 2008[7] sono impietosi: indipendentemente dai risultati scolastici, chi va al Liceo accede all’Università, gli altri no; ma al Liceo continua a iscriversi chi viene da una famiglia “borghese”, chi ha genitori istruiti. Giocando con il titolo di questo convegno, “Le classi sono vive”, nonostante la scuola: forse, grazie anche alla scuola.

Ma se l’autonomia non ha avuto oppositori, va ricordato, è perché qualcuno la riteneva il naturale sviluppo del principio della “libertà d’insegnamento”: principio contenuto già nella Costituzione, e richiamato nel primo articolo del Regolamento dell’Autonomia Scolastica. In quel testo, la libertà d’insegnamento è un mezzo di cui la scuola si serve per il suo fine, che è lo sviluppo della persona umana. Se oggi molti miei coetanei diffidano dei sindacati, credo, non è perché avrebbero impedito il nostro accesso al mondo del lavoro: ma perché troppo spesso, nelle scuole, li abbiamo visti difendere la libertà d’insegnamento come fine, come diritto del docente al posto fisso, mentre non sempre li abbiamo visti spendersi con altrettanta energia per garantire il nostro diritto ad apprendere. Quel diritto tradito, nei fatti, dall’autonomia scolastica.

Vorrei chiudere queste mie riflessioni toccando un terzo argomento, che mi richiede di saltare dal come s’insegna al cosa si insegna. Troppo spesso, parlando di scuola, siamo abituati a prenderla – nel suo contenuto – come “data”, e a discutere solo di quanto finanziarla, come gestirla, quante ore dedicare alle diverse materie. Esagerando, potremmo dire che l’unica innovazione, l’unico aggiornamento dei curricola è venuto dall’introduzione di nuovi percorsi – il liceo scientifico, nuovi indirizzi tecnici e professionali: per il resto, la scuola ha sino a oggi vissuto per inerzia. Il Liceo Classico, ancora pensato per le classi dirigenti di un Paese ottocentesco, monarchico, governato da un regime autocratico, è solo il caso più emblematico. Io credo che, in misura minore ma comunque rilevante, il discorso valga per tutte le nostre scuole: e che questo porti a uno scollamento, una perdita di senso. Molti, troppi studenti non capiscono perché sono costretti a studiare certe cose: a volte è solo questione di come le si insegna, ma bisognerebbe avere l’onestà di chiederci sul serio, ad alta voce, perché continuiamo ad insegnare certe cose. O perlomeno, perché pretendiamo di dare a certe materie una predominanza così smaccata, a costo di lasciare i nostri studenti analfabeti sotto tanti punti di vista. Ho avuto la fortuna di amare il latino e il greco: ma ho visto troppi compagni di classe, intelligenti quanto e più di me, rimanere frustrati e scoraggiati per non aver saputo memorizzare un aoristo passivo irregolare. Quando ero al Liceo, i miei professori ci dicevano che la grammatica latina e greca era una palestra per la logica: ma questo vuol dire credere che sia la materia in sé a dare valore allo studio, e non come la si studia. Ho sempre pensato che giustificare in questo modo il latino, ai danni di una materia come la matematica, equivalga a credere che lavorare in una cava di marmo aiuti un bambino a crescere robusto. In fondo, dovremmo ammettere che la ragione vera per cui il latino viene insegnato nelle nostre scuole  – nonostante le tante, valide motivazioni che giustificherebbero questa scelta – è che lo si insegnava quando a scuola andava chi governa (e chi vota). E che la nostra scuola ha ereditato, senza troppa elaborazione, quella gerarchia dei saperi di cui parlavamo poco fa. Il risultato è sotto l’occhio di tutti: il latino, buttato lì, viene mal digerito, rifiutato, e alla fine dileggiato. La cultura classica e quella umanistica – formalmente al centro dei nostri studi più impegnativi – sono oramai apertamente derise da un Paese che lascia sgretolare Pompei e permette la dispersione del suo incredibile patrimonio bibliotecario, come accade all’Istituto Filosofico di Napoli.

Anche qui, riflettendo su che cosa insegniamo ai nostri studenti, credo che la scuola abbia confuso fini e mezzi: e che una difesa cieca dei mezzi l’abbia anzi allontanata dal suo fine. Se il fine della scuola è formare cittadini, ecco, possiamo dire che non esiste, non è mai esistita una scuola Repubblicana, pensata per i cittadini di una moderna democrazia. Mentre si continua a sostenere retoricamente che ogni problema – la corruzione, l’obesità, la tossicodipendenza, le scie chimiche…  – si risolverebbe “partendo dalla scuola”, nella scuola mancano insegnamenti senza i quali, oggi, un cittadino non può esercitare i suoi diritti civili e politici con piena consapevolezza. La quantità di matematica, di lingue che apprendiamo sono insufficienti: non mi interessano i test PISA, penso invece a quanti non intraprendono dei percorsi di studio di tipo scientifico perché, a 18 anni, si sentono “irrecuperabili”, o di quanti ancora non colgono l’opportunità fondamentale dell’Erasmus per timore di rimanere indietro con gli esami. Ma non solo: la stragrande maggioranza dei nostri cittadini – lo denuncia da anni un umanista come Tullio De Mauro – è completamente analfabeta di statistica. Senza cultura del dato, senza la capacità di leggere un grafico, non è possibile ricevere né fare informazione: nell’attività di fact checking del dibattito elettorale che stiamo conducendo qui a Tor Vergata, quello che sconvolge è che tutte – e dico, tutte – le inesattezze che cogliamo nei discorsi dei politici sono in realtà citazioni. A mettere in circolo dati falsi, o mal interpretati, sono quasi sempre i più autorevoli quotidiani nazionali. Non c’è da stupirsi se poi i numeri vengono branditi come mazze, fatti roteare in un bailamme che confonde dati e stime, e che ha il solo risultato di stordire l’elettore, come il latinorum di Manzoni. Se invece decidessimo di fare del latino stesso, della tradizione umanistica – oggi vezzi di un’aristocrazia di fatto, che non ha bisogno della scuola e dell’università per trovare un lavoro ai suoi pargoli – il collante culturale di un’Italia consapevole del proprio passato fatto di tradizioni e contaminazione, di rinascimenti e declini, allora potremmo davvero pensare di estenderne lo studio a tutti, affinché divenga strumento di condivisione, e non di segregazione sociale.

Soprattutto, se si abbandona l’idea che esista una gerarchia di materie “degne”, “nobili”, e si comprende che esistono diverse intelligenze, è possibile da un lato estendere non tanto il numero, ma la tipologia di materie, per permettere a ognuno di scoprire ciò cui è più incline, passando dal concetto esclusivo di selezione a quello inclusivo di orientamento; dall’altro, è doveroso immaginare un dibattito pubblico su cosa debba entrare nella cultura collettiva del Paese. Sulla base non di ciò che si insegnava ieri, ma di come vogliamo che sia l’Italia domani. Vogliamo sia il Paese della cultura? Facciamo amare ai nostri studenti l’arte, la filosofia e la letteratura, estendendone lo studio a tutti i percorsi – costruendo però opportunità di lavoro coerenti con ciò che insegniamo a scuola, e lasciando gli aoristi passivi a chi vorrà fare il filologo. Vogliamo che sia il Paese dello sviluppo sostenibile? Inseriamo nei curricula lo studio delle energie alternative, ma anche dell’economia come scienza del possibile, della scelta di come utilizzare le risorse scarse per massimizzare il benessere sociale, secondo criteri non necessariamente monetari e individualistici. Vogliamo che sia un Paese accogliente e aperto? Potenziamo lo studio delle lingue in tutti gli ordini di studio. Vogliamo che sia un Paese civile, democratico, giusto? Insegniamo ai nostri studenti che la cultura è cosa diversa da quel libro chiuso di cui parlavamo prima: e che nel mondo aperto in cui vogliamo giocarci il futuro, la cultura è tale se è condivisa; se è capace di contaminarsi; se trae linfa da chi mi siede accanto, a scuola, sull’autobus, allo stadio.

E che la classe è viva se è piena, se c’è spazio per far sedere tutti.


[1] King, B. and Okey, T. (1901), Italy Today, London: Nisbet

[2] OECD (2012), Education at a Glance 2012: OECD Indicators, OECD Publishing, http://www.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2012_eag-2012-en; si fa qui riferimento al Chart A1.1, p.26, e Chart A1.2, p.28

[4] Il rapporto, curato da Daniele Checchi per l’Associazione TreEllle e la Fondazione Rocca, è scaricabile su http://www.inumeridacambiare.it/. Qui si fa riferimento alla figura 3, pag.21

[5] Vecchi, G. (2011), In ricchezza e in povertà. Il benessere degli italiani dall’Unità a oggi. Bologna: Il Mulino

[6] Braga, M., Checchi, D., Meschi, E. (2011)Institutional Reforms and Educational Attainment in Europe: A Long Run Perspective, IZA Discussion Papers 6190, Institute for the Study of Labor (IZA)

[7] Giuliano, Paola, (2008), Culture and the Family: An Application to Educational Choices in Italy, Rivista di Politica Economica, 98, issue 4, p. 3-38

Un commento Aggiungi il tuo

  1. Paola Parisi ha detto:

    Condivido quasi completamente. E’ molto tempo che vivo una scuola sempre più staccata dalla realtà, in cui tutto il lavoro di adeguare gli obiettivi dell’insegnamento viene lasciato ai singoli docenti, senza alcun aiuto istituzionale. Gli studenti, coscienti di questo scollamento, sono sempre più demotivati e sempre più spesso chi può si rivolge all’estero per completare la propria preparazione.
    Paola Parisi

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